Особливості роботи з обдарованими дітьми в різних країнах світу

УДК  378.147–056.45

О.Є. Антонова

доктор педагогічних наук, професор

завідувач кафедри педагогіки

Житомирського державного університету імені Івана Франка

ДОСВІД ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ У ЗАХІДНІЙ ПЕДАГОГІЦІ

Анотація. У статті проаналізовано досвід навчання і виховання дітей у зарубіжних  країнах. Визначено систему їх виявлення (ідентифікації), основні принципи організації навчання, стратегії навчальної діяльності, способи підтримки тощо. Сформульовано пропозиції щодо використання перспективних ідей західної школи стосовно розвитку обдарованості особистості в українській школі.

Ключові слова: обдарованість, ідентифікація обдарованості, стратегії навчання обдарованих учнів.

Для підвищення ефективності здійснюваної сьогодні роботи стосовно виявлення, навчання та виховання обдарованих дітей важливого значення набуває вивчення зарубіжного досвіду в цій сфері. Виявлення та розвиток обдарованих дітей займає значне місце в освітній політиці країн Західної Європи та США, оскільки талант не лише величезне суспільне багатство, але й основа науково-технічного прогресу. У більшості розвинених країн світу давно зрозуміли, що успіх нації все більше залежить від обдарованих учнів і студентів, незалежно від їх походження чи соціальної належності. У цих країнах уже не задовольняються лише пошуком обдарованих дітей, але й докладають зусиль для створення у суспільстві відповідної атмосфери, що сприяє їх самореалізації.

Аналіз досліджень з порівняльної педагогіки, зокрема робіт М. Бургіна, А. Василюк, Н. Воскресенської, К. Корсака, Т. Кошманової, В. Кравця, Л. Михайлюка, В. Оконя, Л. Пуховської, А. Сбруєвої, Н. Сергеєвої, Г. Степенко, Н. Теличко, Н. Яковець та інших, дозволив нам виокремити особливості навчання і виховання обдарованих дітей та молоді у США та країнах Західної Європи.

Перші кроки у розробці проблеми виявлення та навчання обдарованих дітей були зроблені у країнах Європи та США ще на початку ХХ століття. Варто лише згадати наукові розвідки Ф. Гальтона та С. Берта (Англія), широкомасштабні дослідження Л. Термана (США), розробку психометричних методик А. Біне та Т. Симоном (Франція), створення оригінальних систем навчання Р.Штайнером та А. Зіккінгером (Німеччина) тощо. Однак інтенсивно цей процес почав розвиватися лише після ІІ світової війни, особливо у 1960-х pp. унаслідок технологічних змагань з колишнім Радянським Союзом за перевагу у космосі, коли суттєво зріс інтерес до фізичних і технологічних наук, а також і до студентів, які мали особливі обдарування у цих сферах.

У 1958 році конгрес США оголосив так званий „Освітній Акт Національної Оборони”, завданням якого було надання допомоги вчителям у створенні програм виховання обдарованих дітей [3, с. 180-189]. Тоді популярним став жарт: „Або ми маємо негайно зайнятися фізикою і математикою, або нам усім доведеться вивчати російську мову”. Американці створили програму розвитку інтелектуального потенціалу країни – програму „Меріт”, суть якої полягала у відборі найперспективніших старшокласників, орієнтуючись на відгуки вчителів про зацікавленість дітей у науках, нестандартність їх мислення. Щороку відбирали близько 600 тисяч учнів, серед яких за допомогою спеціальних тестів виділяли вже близько 35 тисяч осіб з найкращими показниками і забезпечували їх субсидіями, стипендіями, приймали без екзаменів у найкращі коледжі, створювали для них найсприятливіші умови (їм оплачували наукові експерименти, по закінченні освіти запрошували на роботу до провідних фірм країни). Витрати на створення інтелектуального потенціалу взяла на себе країна. Якими були наслідки реалізації цієї програми добре відомо з успіхів американців у галузі науки і техніки, зокрема в освоєнні космосу [5, с. 67].

Отже, з середини 50-х років ХХ століття в Європі та США розпочалися інтенсивні дослідження проблеми таланту. Так, у Великобританії 1950 року було засновано Національну Асоціацію обдарованих дітей, створено Центр досліджень обдарованих дітей та молоді. Подібна асоціація була створена і у Франції 1971 року, у Канаді – 1975 року. У США 1972 року Державний Комітет з освіти запропонував ученим розробити Програму з розвитку обдарованості і дати її визначення, а з 1975 року тут також існує Міжнародна асоціація щодо обдарованих дітей. У Німеччині впроваджено особливу службу консультацій з питань соціального навчання найздібніших учнів; у Франції з середини 80-х років у деяких навчальних закладах з’явилися класи для обдарованих учнів. У квітні 1989 року у Москві при Інституті психології АПН Росії відкрито Центр творчої обдарованості, на базі якого стали з’являтися школи для обдарованих дітей. У Лондоні 1975 року відбулася Перша міжнародна конференція, присвячена питанням освіти обдарованих дітей. Естафету було підхоплено Сан-Франциско (США) у 1977 р.

На початку 80-х pp. у США та європейських державах було започатковано розвиток нової прикладної галузі психології – психології талановитих і обдарованих, до завдань якої належать вивчення психологічних особливостей прояву обдарованості, причин затримки у розвитку таланту в дитячі роки, а також розробка методів організації психологічної допомоги обдарованим дітям.

На початку 80-х pp. було здійснено й міжнародний проект, до якого приєдналися дослідники із семи країн світу з метою вивчення особливостей психологічних якостей надобдарованих дітей, зокрема їх здатностей прогнозувати можливі ситуації, проблеми, внутрішньо програвати ситуації ризику і небезпеки, а також знаходити можливі виходи із таких ситуацій. У межах цього проекту розроблялися спеціальні комплексні навчальні програми для спеціальних шкіл, у яких учні можуть просуватися у навчанні більш вільно, ніж за звичайною програмою.

28 травня 1988 року у м. Турі (Франція) на базі ряду національних асоціацій європейських країн створено міжнародну асоціацію Євроталант – комітет європейських країн з освіти інтелектуально розвинених, обдарованих і талановитих дітей та молоді. Вона будується за асоціативним принципом, охоплює національні організації, дослідницькі групи, а також окремих осіб: дослідників, педагогів, підприємців, державних службовців та ін. Має статус недержавної консультативної організації при Раді Європи. До Євроталанту входить більше 30 асоціацій і представників 22 європейських країн. А 7-го жовтня 1994 року Радою Європи прийнято рекомендацію 1248 щодо освіти обдарованих дітей, де зазначається, що „обдарованим дітям мають бути надані всі умови для навчання, в яких вони могли б повністю реалізувати свої можливості відповідно до своїх інтересів та інтересів суспільства. Жодна країна не може дозволити собі як марнування талантів – це було б марнуванням людських ресурсів, – так і не може своєчасно не виявляти інтелектуальний або інший потенціал”.

Аналіз досвіду провідних країн світу засвідчує, що науковцями і педагогами напрацьовано рекомендації, які охоплюють всі етапи процесу навчання обдарованих дітей і молоді від їхньої ідентифікації до окремих пропозицій щодо вибору стратегій, форм і методів взаємодії з ними.

Коли йдеться про роботу з обдарованими дітьми, то перш за все порушується питання про систему їх виявлення, або ідентифікації. Цим терміном у психології і педагогіці позначається процедура різнобічного процесу виявлення і відбору обдарованих дітей.

Сьогодні спеціалістами напрацьовано значну кількість моделей діагностики дитячої обдарованості. Одна з найбільш відомих отримала назву „принцип турнікету” (її автори – американські вчені Дж. Рензуллі, С. Ріс і Л. Сміт). Головна ідея цього підходу полягає в тому, що процес ідентифікації обдарованих дітей має бути не разовим, одномоментним, а повинен передбачати довготривале спостереження за дитиною. Крім того, за таких умов відпадає необхідність у жорсткій селекції дітей, адже система створена для роботи у масових школах. Суть її зводиться до того, що діти включаються у роботу за спеціальною програмою. Залежно від досягнень та власного бажання, учні можуть входити і виходити з неї протягом всього навчального року. Особливо акцентується увага на позитивних якостях учня, а не на його недоліках. У результаті створюється „кейс” даних про учня. Пізніше ця інформація використовується у процесі прийняття рішень про можливості розвитку здібностей на звичайних шкільних заняттях, у групах збагачення чи в умовах спеціальних додаткових програм [10].

Пошук та відбір обдарованих дітей розпочинається вже на рівні дошкільної освіти. Одним з варіантів відбору обдарованих дошкільників є програма, розроблена в Іллінойському університеті. Вона передбачає організацію занять у класі за вільною системою, яка сприяє розвитку незалежності суджень, наполегливості у виконанні завдань, мисленнєвих здібностей та творчого підходу. Задум полягав у комплектуванні груп складом по 22 дитини віком від 3-х до 5-ти років. Відібрані діти мають випереджати ровесників у розвитку інтелектуальних, творчих та інших здібностей. З ними організовується процес навчання за спеціально розробленими програмами [9].

Виявлення обдарованих малюків розділено на три етапи: пошук, оцінка і відбір.

Пошук. Приблизно за місяць до індивідуальних обстежень починається широка інформаційна кампанія серед батьків та близьких родичів потенційно обдарованих дітей, які мають можливість відвідувати групи для навчання за спеціальною програмою.

Після попереднього обстеження, батьків докладно інформують про цілі і завдання пропонованої програми, а також ознайомлюють з практичними аспектами проведення занять у класі.

Оцінка. Процедура обстеження побудована таким чином, щоб інформація про рівень інтелектуального, творчого та психомоторного розвитку дитини надходила від двох незалежних джерел: від батьків та від спеціалістів (психологів). Так, наприклад, у дитячих закладах Англії провідна роль належить спеціально організованому спостереженню з боку вчителів і батьків. Для здіснення ідентифікації обдарованості вчитель повинен мати відповідну підготовку, яку він може отримати на спеціальних курсах під час навчання у коледжі чи університеті. Окрім того, в Англії видано значну кількість монографічних досліджень та популярних видань, які пропонують учителям практичні рекомендації щодо виявлення та навчання обдарованих дітей. Значну допомогу в процесі ідентифікації обдарованості надають батьки учнів, які використовують спеціальні листи обдарованості, анкети та опитувальники, за якими досить легко встановлюють наявність відповідних рис і характеристик у своєї дитини. Від батьків вимагається заповнити спеціальні опитувальники стосовно здібностей та інтересів дітей. Поки батьки заповнюють опитувальники, психологи тестують дитину за заздалегідь підготовленими схемами відповідно до віку, характеру здібностей, типом провідної діяльності тощо. Тестування може бути груповим чи індивідуальним. Тести, призначені для групового тестування, поділяються на вербальні (словесні) і невербальні. Вербальні тести зазвичай охоплюють такі завдання, як вибір потрібного слова для закінчення речення або класифікацію (підбір) слів за певними критеріями, порівняння і протиставляння з використанням дієслів та прикметників, з контролю навичок лічби тощо. Аналіз окремих завдань вербальних тестів показує, що всі вони потребують наявності певних знань і сформованості відповідних навичок. Тому саме ті діти, які добре встигають у школі, як правило, набирають більшу кількість балів при виконанні цих тестів. Отже, при виконанні вербальних тестів у більш вигідному становищі завжди перебувають ті діти, які отримали у сім'ї ґрунтовну підготовку до школи, мають багатий словниковий запас і добре читають.

Невербальні тести, на думку багатьох англійських педагогів, менше залежать від шкільної успішності, домашніх умов виховання, соціального стану. При виконанні цих тестів учень має аналізувати, порівнювати, робити висновки на основі наборів малюнків, діаграм, предметів, фігур тощо. Із завданнями невербальних тестів нерідко краще справляються діти з високим рівнем інтелекту із сімей з низьким соціальним статусом, які часто порушують дисципліну [2].

Обробка даних обстеження займає всього одну годину, однак, як правило, докладну інформацію про результати батькам не сповіщають.

Усі результати заносяться до індивідуальної тестової картки дитини й одночасно до загальної карти результатів дослідження за певною схемою. Всі етапи дослідження через комп’ютерну мережу поступають до бази даних місцевого органу самоврядування.

Відбір. Це завершувальна стадія виявлення здібностей, яка переслідує подвійну ціль: відібрати найбільш придатний для навчання за цією програмою склад учнів та забезпечити участь у програмі дітей з різних соціально-економічних прошарків суспільства, расових груп, статевої приналежності. Склад групи визначається згідно з одержаними оцінками. До кваліфікаційних критеріїв для зарахування до групи спеціального навчання належать: перевищення стандартного відхилення у 2 рази за одним (будь-яким) тестом; перевищення стандартного відхилення у 1,5 рази та більше за двома (будь-якими) тестами; для дітей з малозабезпечених сімей достатньо перевищення стандартного відхилення, рівного 1 і вище за двома (будь-якими) тестами.

Остаточне рішення про відбір приймає Рада педагогів. Деякі діти, які пройшли кваліфікаційний відбір, але не потрапили до основного складу групи, зараховуються до резервного списку і можуть бути прийнятими пізніше за умови виникнення вакансії на початку навчального року.

У цілому процес пошуку та виявлення обдарованих дітей триває від двох до трьох місяців. Кінцевим результатом цього процесу є формування групи дитячого садочка для навчання за програмою, спрямованою на розвиток обдарувань дітей [9, с. 196-199]. Для дітей, які не відвідують дитячих установ, здійснюється урядова програма „Хед старт”, що передбачає набуття початкових освітніх навичок за допомогою телевізійних навчальних програм [6].

З 5 -7 років для більшості американських та європейських дітей розпочинається шкільне навчання. Загальноосвітні школи можуть бути державними, приватними, конфесійними тощо. У деяких державах існують спеціальні школи для обдарованих дітей, у деяких таких шкіл немає. Так, в Англії не існує спеціальних шкіл для обдарованих дітей (окрім музичних та хореографічних), оскільки більшість дослідників вважає, що навчання обдарованих учнів має здійснюватися у будь-яких типах навчальних закладів. Умови для навчання дітей різного рівня здібностей створюються на основі диференціації та селекції [13]. Диференціація навчання здійснюється всередині кожного типу шкіл, ґрунтується на інтересах та здібностях учнів, набуває складних форм і має різний характер на різних ступенях навчання, набуває яскраво вираженого і всеохоплюючого характеру. У школах Англії можна виділити два типи диференціації навчання: 1) навчання різних груп учнів знанням неоднакового рівня та обсягу залежно від їхніх здібностей (групування за здібностями); 2) поглиблене вивчення ряду предметів чи циклів предметів [2]. У США виокремлюються такі форми диференційованого навчання як групування за рівнем викладання того чи іншого предмета (поділ на потоки) і варіювання складом учнів від предмета до предмета залежно від рівня знань, якого вони досягають (тимчасові навчальні групи) [6].

Учнів поділяють на „потоки”, „стрічки”, „сети” з метою створення гомогенних груп, у яких можна набагато ефективніше організувати навчання дітей усіх рівнів здібностей, а особливо обдарованих: стрими (потоки) – групи за здібностями; бенди (стрічки, смуги) – більш великі групи за здібностями (три-чотири групи по 120-140 учнів, де відсутня внутрішня диференціація навчання); сети – змінні групи учнів, які виявили здібності у вивченні одного предмета. Відповідно, один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет – в іншій, яка працює з іншою швидкістю). В окремих школах створюються спеціальні потоки для обдарованих дітей (Express Stream), де навчання здійснюється на високому рівні складності. Існують і мішані групи – класи, що охоплюють учнів з різними здібностями [2, с. 118-126].

У США диференціація навчання здійснюється згідно з рівнем здібностей та бажанням учнів. Крім обов' язкових предметів, уводиться значна кількість предметів за вибором (елективних курсів), які дозволяють обрати певний профіль навчання у старшій середній школі. Диференціація змісту освіти посилюється ще й тим, що більшість обов' язкових предметів викладається за програмами різних рівнів складності [1].

Цікавим є досвід „відкритих шкіл” Франції, в основу навчально-виховного процесу яких покладено принцип „поваги до індивідуального ритму розвитку кожної дитини”, що передбачає поділ учнів на групи за здібностями. „Сильні” учні вивчають шкільну програму більш ґрунтовно і здобувають більший загальноосвітній мінімум, ніж „слабкі”. Тут немає невстигаючих, адже перед кожним ставляться вимоги, відповідні до його сил і здібностей. У другій половині дня учні зайняті різноманітними справами: розв' язанням математичних задач, виконанням вправ з рідної мови, музикою, малюванням, ручною працею, постановкою театралізованих сценок. Учнів можна зустріти у бібліотеці, у „полівалентному” залі, призначеному для різноманітних занять, у майстерні [6, с. 216-217].

Значний інтерес у контексті нашого дослідження становить початкова школа Німеччини (Hauptschule) [6], основний акцент у якій ставиться на всебічний розвиток дитячої індивідуальності, пізнавального інтересу і таких здібностей, як фантазія, ініціатива, самостійність і спілкування у колективі. Навчання у початковій школі поділяється на два (іноді на три) ступені: вступний, початковий, орієнтаційний.

Вступний ступінь ставить своїм завданням усунення тих відмінностей у розвитку дітей, з якими вони приходять в школи, і створення необхідних передумов для успішної організації навчального процесу на початковому етапі навчання, розвиток у всіх дітей бажання і здібностей до навчання. Для розвитку індивідуальних здібностей кожної дитини поряд з класною роботою існують форми індивідуального, парного і групового навчання.

До вимог початкового ступеня належать: застосування єдиної навчальної програми, що сприятиме розвитку всіх дітей; введення додаткових предметів, які дозволяють усім дітям виявити домінуючі схильності і сприяти їх подальшому розвитку; надання підтримки дітям, що потребують особливої допомоги, за допомогою відповідних, призначених для цього курсів.

У навчальних планах знаходять відображення різні форми організації занять, зокрема: поділ класу на групи, диференційоване навчання, заняття, що сприяють подоланню труднощів у засвоєнні учбового матеріалу. Практикується також більш швидке проходження початкової школи дітьми з високим рівнем розвитку, причому поряд із здібностями до навчання рекомендується враховувати, перш за все, емоційну і соціальну стабільність дитини.

Ступінь орієнтації призначений для визначення інтересів, здібностей, можливостей кожного учня для вибору подальшого шляху навчання, що є однією з форм внутрішньої диференціації загальноосвітньої школи. З цією метою створюється ряд умов, а саме: постановка індивідуальних завдань поряд із загальним спільним навчанням, а також створення груп для спільного виконання завдань; надання можливості учням у певний період часу вивчати за вибором предмети чи теми різної складності з метою визначення і розвитку здібностей. Допоміжний ступінь може існувати як самостійно (наприклад, у землях Бремен, Нижня Саксонія), так і в межах школи будь-якого типу (наприклад, у Баварії і Баден-Вюртенберзі) [6, с. 240].

По закінченні початкової школи учні розподіляються за здібностями й успішністю до шкіл різних типів. Зазначимо, що учні мають можливість переходити із школи одного типу до школи іншого типу, оскільки навчальні плани всіх видів шкіл узгоджені. Береться до уваги і бажання батьків дитини, навіть всупереч рекомендаціям шкільних педагогів. Хоча, як правило, батьки прислуховуються до рекомендацій цієї своєрідної діагностики, адже вона вільна від упередженості [6].

У старшій середній школі навчання, як правило, профільне. Так, навчання у середній школі Франції здійснюється за програмами різного рівня – „полегшеною”, „звичайною” і „поглибленою”. Вони не мають жорстко окреслених меж як спеціалізовані напрямки навчання. Створюються так звані „різнорідні класи”, де невстигаючі і сильні учні вивчають програму індивідуальним темпом.

З викладачів одного класу формується рада викладачів, функція якої – виявлення схильностей учнів, вироблення пропозицій щодо профорієнтації кожного з них. У роботі ради викладачів бере участь радник з профорієнтації [6, с. 219-220].

Розробка проблематики здібностей та нахилів дитини мала, на думку дослідників, зокрема Л. Михайлюка [8, с. 32-35], позитивні наслідки: у Франції створено чи не найкращу у світі систему профорієнтації. Вона спрямована на виявлення здібностей учнів та допомогу у виборі подальшого шляху навчання. Робота з орієнтації складається з вивчення особистості учня, виявлення його здібностей, рівня підготовки, визначення потреб економіки в тих чи тих спеціалістах, інформування батьків та учнів про наявні можливості продовження навчання і працевлаштування. Участь у ній беруть учителі, радники з орієнтації, шкільні психологи та медики, працівники служби соціального забезпечення.

Центральним органом орієнтації є Національне бюро інформації з питань освіти та професій, існують департаментська рада з орієнтації, рада викладачів, класу.

Основними етапами, коли вказані органи орієнтують, тобто рішуче впливають на долю дитини, є V і III класи середньої школи. Після V-го класу учні, залежно від здібностей: ідуть учитися до IV-гo класу коледжу середньої освіти; залишаються у V-му класі на наступний рік; за згодою батьків ідуть учитися у професійні класи, де готуються до вступу у професійний чи загальноосвітній навчальний заклад; ідуть учитися до професійного ліцею.

Після ІІІ-го класу: ідуть учитися до ІІ-го класу ліцею; вступають до професійного ліцею; стають до учнівства на виробництві.

У ліцеї теж є диференціація навчання за 3 секціями: гуманітарна (А), природничо-математична (С), технічна (Т) – 1 і 2 класи. В останньому класі навчання організовано за 9 секціями: А – філософія і філологія, В – економічні та соціальні науки, С – математика і фізика, Д – математика і природничі науки, Е – агрономія і техніка, Є – математика і техніка, І – промисловість, К – економіка, H – інформатика.

Для продовження освіти у вузах кращі шанси мають секції А, С і Д, найбільш підготовленими для трудової діяльності виявилися випускники секцій І, Е і Н [8].

Найбільшим престижем користуються секції, які дають серйозну природничо-математичну підготовку, перш за все секції „С” і „Д”, на які орієнтуються кращі учні

[6]. Вирішальне слово при направленні ліцеїста в одну з цих численних секцій належить шкільній раді з орієнтації.

Навчання у старшій середній школі Японії [6] починається із вступних іспитів у вигляді тестів, що визначають успішність навчання учнів з окремих предметів та коефіцієнт розумової обдарованості. Після восьми років, протягом яких здібні і не дуже здібні рухаються вперед однаковими темпами, дев' ятикласники проходять через дуже суворі випробування, щоб визначити, хто може вступити до першокласної загальноосвітньої школи, хто піде до хорошої приватної школи, а кого направлять до професійно-технічного училища. Отже, навчання стає диференційованим, з поділом на потоки та профілі. Виділяють два відділення: загальноосвітнє та професійне.

Перше відділення поділяється на академічний (гуманітарний та природно-математичний) та загальний профілі. Друге відділення – на сільськогосподарський і риболовний, промисловий, комерційний, домогосподарський профілі та на цикли більш вузької спеціальності.

Академічний профіль готує учнів до вступу в університет. На загальному профілі знання мають більш прикладний характер. Тут вивчаються ті ж предмети, що і на академічному, але на нижчому рівні. Загальноосвітня програма професійного відділення зведена до мінімуму, оскільки воно готує учнів до праці з певної спеціальності [4, с. 45].

У США виділяють три профілі: академічний, загальний та виробничий (трудовий). Відбір учнів до відповідного потоку здійснюється дуже ретельно.

Враховується середній бал, думка вчителів, рекомендації тестів щодо IQ учня (інтелектуальні здібності), рекомендації працівника профорієнтаційної служби.

Навчання на академічному профілі є підготовкою до вступу у вищий навчальний заклад і дає оптимальні результати, оскільки забезпечує максимальні можливості отримання знань високої якості, що корелюють з особистісними властивостями і професійними планами школярів. У цьому зв' язку заслуговують на увагу різні види індивідуальних програм, що запроваджуються на академічних потоках: незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професійно спрямовані, елективні. Залежно від подальшого професійного вибору школяра навчання може мати гуманітарну, суспільствознавчу, природничу або іншу орієнтацію. Для того, щоб закріпитися у привілейованій групі „академічно здібних”, бажані такі характеристики:

1) невимушеність спілкування з дорослими;

2) високий рівень вербальних навичок;

3) лідерські якості;

4) охайна зовнішність;

5) здатність адаптуватися у групі.

Загальний профіль орієнтує учнів на вступ до середніх навчальних закладів. Виробничий профіль призначений для учнів, які підуть після школи на виробництво. Тому цей профіль пов' язаний із здобуттям певної спеціальності [4, с. 38-39]. Крім поточного поділу в межах самого потоку, широко розповсюдженим є поділ на групи (треки) – високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі), що являє собою приклад подальшої диференціації (групування) за рівнем розвитку інтелектуальних здібностей та успіхами у навчанні.

Угрупування за рівнем розвитку знань та навичок у межах однієї навчальної паралелі ще має назву ХYZ-угрупування, тобто у кожному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей: X – сильні, Y – середні, Z – слабкі. Школярі можуть бути переведені з групи високого рівня до груп середнього та низького рівнів, зворотній же шлях практично унеможливлюється, оскільки рівень викладання одного й того ж предмета на різних потоках відрізняється настільки, що сприймається як три різні курси.

Для роботи з обдарованими дітьми в межах одного класу існує поділ на три групи. Учитель по черзі працює з кожною групою, поки інші виконують завдання для самостійної роботи. Завдання, що даються різним групами, не є ідентичними. У кінці уроку вчитель організовує спільну для всього класу роботу.

Ще й сьогодні можна зустрітися з досить суперечливими підходами до врахування індивідуальних відмінностей в розумових здібностях учнів. Аналізуючи стан розвитку цього питання у школах США, В. Кравець [6, с. 90-92] зазначає, що одним з основних питань, навколо яких точиться гостра полеміка, є доцільність навчання учнів із високим інтелектом у гомогенних класах. Висловлюються заперечення проти однорідного (гомогенного) групування учнів, вважаючи його недемократичним. Аргументується це тим, що подібна практика позбавляє обдарованих учнів можливості спілкування із менш обдарованими і тим самим перешкоджає взаєморозумінню серед молоді. На думку багатьох педагогів, за такої взаємоізоляції учні з середніми здібностями, а також із затримками у розумовому розвитку не отримують потрібних стимулів, що виникають при взаємодії в класі з більш обдарованими однолітками. Критики навчання у гомогенних групах зазначають, що кожний клас повинен відображати наявність різних рівнів розумових здібностей серед учнів, що відповідає ситуації у суспільстві в цілому з точки зору індивідуальних відмінностей громадян. Вони стверджують також, що подібна практика породжує інтелектуальний снобізм з боку обдарованих учнів і комплекс неповноцінності в учнів із здібностями, нижчими за середній рівень [6].

У США було проведено цілий спектр досліджень щодо впливу поділу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуальних здібностей на самооцінку школярів, на їх „Я”-концепцію, на успіхи у навчанні. Цими дослідженнями було доведено, що ті учні, хто навчається у класі для дітей з низьким рівнем здібностей, схильні вважати себе невдахами. Вони часто залишають школу і відрізняються асоціальною поведінкою. Всяке угрупування дітей у процесі навчання, пов’язане з „навішуванням ярликів”, може слугувати каталізатором формування у них низької самооцінки. Ярлики здатні принизити і навіть знищити людину, нерідко вони виправдовують принизливе ставлення до того, хто його зовсім не заслуговує. Багато дітей вимушені терпіти вороже ставлення до себе, перебувати у жалюгідному стані тільки тому, що за ними надто рано закріпився образ „недорозвинутих”, „неврівноважених”, „нездатних”, „неадаптивних".

У своєму дослідженні відомий англійський педагог і психолог Р. Бернс робить висновок, що у питанні про недоліки і переваги поділу на потоки вирішальним фактором є не організаційний принцип сам по собі, а установки й очікування вчителів. У школах, де загальна атмосфера є демократичною, теплою, де вчителі готові надати підтримку кожному школяру, учні всіх трьох потоків мають приблизно однаковий рівень самооцінки. Разом з тим учений визнає, що поділ на потоки посилює негативні уявлення про свої навчальні здібності у школярів, що не потрапили до класу для добре встигаючих [7; 11; 12].

Багато уваги проблемі поділу учнів на потоки за здібностями приділяє відомий американський педагог і спеціаліст з проблем людини У. Глассер. Він вважає, що школярі мають навчатися виключно в гетерогенних класах, в яких все одно буде певний поділ за здібностями, оскільки більш здібні учні оберуть для себе більш складні навчальні курси. Однак тут вибір належить самим учням, а не нав' язується їм школою. У цьому випадку у слабких учнів не виникає почуття безнадійності, яке вони відчувають, коли їх об' єднують в один клас всупереч їх бажанню [6].

Однак при роботі у гетерогенних класах на вчителя покладаються додаткові функції. По-перше, він має віднайти шляхи стимулювання обдарованих учнів; по-друге, пом' якшити вимоги, що ставляться до відстаючих школярів; по-третє, одночасно орієнтувати викладання на переважаючу масу „середніх” учнів. Фактично, для викладання в різнорідному класі від учителя постійно вимагається „потрійна” підготовка. Ще одна складність полягає у тому, що вчитель змушений розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділяти увагу лише одній з них. Серед стратегій, що дають можливість індивідуалізувати навчання, можна назвати такі: програмоване навчання, навчання за допомогою комп'ютерів, „відкрите” навчання [6].

Прихильники навчання в однорідних групах висувають свої аргументи. Серед них насамперед фігурує положення про „демократизм змагання рівних”, про досягнення на основі диференціації найкращих результатів у навчанні як слабких, так і сильних учнів, про групування учнів як оптимальну умову навчання слабких, сильних і середніх учнів, про інтенсифікацію пізнавального просування академічно здібних учнів [6, с. 117]. Диференціація, що ґрунтується на відмінностях у розумових здібностях, надає можливості інтелектуального розвитку всіх відповідно до їх здібностей. Методика викладання, матеріали, що використовуються, – все відповідає певному рівневі здібностей учнів. Прихильники гомогенного групування доводять, що школярі вміють прекрасно порівнювати свої здібності. Крім того, не варто вводити учнів в оману, навіюючи їм думку про те, що в школі у всіх однакові здібності. Адже в майбутньому молодому поколінню доведеться зіткнутися з розмаїттям професій і соціальних обов'язків громадян, і до цього треба адаптуватися ще у школі.

Навчання в однорідних групах, у свою чергу, також може набирати різних форм. Це, насамперед, створення спеціальних шкіл для обдарованих дітей та дітей із затримками в інтелектуальному розвитку, створення спеціальних класів у звичайній школі. Обдарований учень може бути зарахований до такого класу з усіх предметів або вивчати в ньому лише ті з них, з яких він виявляє особливі здібності. Групування учнів за здібностями супроводжується відповідними модифікаціями шкільної програми, коли кожна група вчиться за своїм профілем навчання. Незважаючи на суперечки, обидві ці форми навчання застосовуються в сучасній школі США [6].

За умов жорсткої конкуренції на ринку праці молодь США та Західної Європи неминуче залучається до змагань за право бути кращим. Так, учні Німеччини рано залучаються до конкуренції за право навчатися у престижній школі. Система екзаменів, тестів, інших форм навчального контролю сприяє змагальності, коли основним кредо шкільного життя стає боротьба за високу успішність. До гімназії не вступає той, хто не може знайти, утвердити себе, досягти необхідного результату, успіху. Вся система організації навчання характеризують гімназію як школу селективну, привілейовану, орієнтовану безпосередньо на підготовку до вступу в університет [6, с. 232-254].

У школах Японії подібна конкуренція офіційно не заохочується, фактично кожний учень прагне отримати відмінні оцінки на екзаменах, потрапити спочатку до престижної старшої середньої школи, потім – до престижного університету, і це переростає у подальшому в напружену конкуренцію за місце у престижних фірмах і в житті. Конкуренція між учнями здійснюється не відкрито (як, наприклад, в американській школі), а приховано, при зовнішньому дотриманні і декларуванні рівності у навчанні. Згідно з японською традицією, а також у результаті специфічного розуміння японцями рівності, вчитель на уроках не виділяє ні хороших, ні поганих учнів, прагнучи підтримувати на високому рівні загальну успішність усього класу.

Проте регулярно проводяться тести, і діти знають свої показники успішності і своє місце в IQ-ієрархії.

Дієвим засобом мотивації японських школярів до досягнення ними високих результатів у навчанні є відбір підприємцями майбутніх працівників безпосередньо з числа випускників школи. Наприкінці навчального року представники фірм відвідують середні школи, де виявляють кращих учнів. Кращий учень класу буде закріплений за найкращою фірмою, другий чи третій за успішністю учень – відповідно за фірмою другого чи третього рангу тощо. Гарне навчання у подальшому стане вже моральним обов' язком учня стосовно фірми, що очікує його на роботу. В Японії, як і в інших розвинутих країнах, діє принцип „гарна освіта – престижна робота”. Однак японцями до цієї формули внесені певні корективи: „здібності + наполеглива навчальна праця = відмінні показники успішності = статус еліти”.

Японська школа функціонує під девізом: „Успіху добиваються невтомною працею”, „Якщо відстаєш, наполегливіше працюй над собою”. У школі панує принцип: „Працювати на межі своїх можливостей”. У цих фразах полягає основний принцип навчання в Японії [6, с. 266].

Науковцями і педагогами напрацьовано широкий спектр стратегій, форм та методів навчання обдарованих дітей. Так, в Англії умовою успішного навчання обдарованих є індивідуальний підхід і гнучкість шкільного розкладу. Досить популярною формою є спеціальні курси для обдарованих дітей. Заняття проводяться досвідченими вчителями у певний день тижня або під час канікул. Їх відвідують діти з кількох шкіл району. Такі курси нерідко стають справжньою лабораторією педагогічної творчості. Обдаровані учні в Англії можуть у більш швидкому темпі пройти курс школи і раніше скласти іспити. Таке прискорене проходження може здійснюватися з усіх предметів (тоді відбувається перехід до іншої вікової групи – Promotion) чи тільки з деяких предметів (Acceleration). Однак практика прискореного навчання не набула широкого розповсюдження. Набагато частіше, якщо це дозволяють можливості школи (наявність кваліфікованих учителів, необхідної матеріально-технічної бази), у межах гнучкого розкладу з груп змішаних здібностей обдаровані діти виділяються для спеціальних занять. Важливою умовою задоволення потреб обдарованих учнів у групах змішаних здібностей є робота зі створення збагачених програм. Широкі можливості для навчання обдарованих дітей відкриває використання сучасних технічних засобів, передусім комп' ютерів, які активно використовуються і в позаурочний час у гуртках і клубах, де учні поглиблено вивчають певну галузь знань, виконуючи різні програми. Досить поширеним технічним засобом є також звичайний магнітофон.

Провідне місце серед методів навчання належить проблемному і дослідницькому підходам, застосування яких у поєднанні з іншими сприяє творчому розвитку обдарованих учнів, зростанню їхнього інтелектуального потенціалу. Великі можливості для застосування дослідницького методу надає навчання у межах інтегрованого курсу за допомогою методу проектів. В англійській школі на старшому етапі широко застосовується метод самостійних розробок проектів, при якому учні, користуючись лише консультаціями вчителя, самі визначають предмет дослідження, складають план його реалізації, підбирають необхідні джерела і здійснюють дослідження. У цій роботі великої допомоги надають викладачі вищих навчальних закладів, працівники бібліотек, музеїв та інші.

Важливу роль у навчанні обдарованих відіграють випускні іспити, які складають не всі учні. Залежно від успішності учнів поділяють на тих, хто буде складати іспити, і тих, хто не буде (приблизно 40%). Іспити диференційовані, тобто більш здібним учням дозволяється складати іспити на більш високому рівні, інші учні отримують можливість складати іспити відповідно до своїх здібностей і успішності [2, с. 118-126].

Серед можливих методів навчання обдарованих дітей можна виділити як особливий – менторство – індивідуальне навчання, яке полягає в тому, що ментор (вихователь) індивідуально працює з дитиною тривалий час, формуючи її особистісні якості, інтелект не як учитель, а як товариш. Е. Торранс зазначав, що дитина, вихована в умовах менторства, має набагато більший, ніж в однолітків, коефіцієнт інтелекту, в неї швидше формується „Я”-образ, адекватніша самооцінка. Ментор може періодично збирати вихованців у групу, проводити процес навчання класичним методом [6].

Досліджуваній проблемі приділяється велика увага і у вищих навчальних закладах США та Європи. Так, у вищих навчальних закладах Німеччини традиційним є заохочення обдарованих студентів і молодих учених, яке розпочинається з ґрунтовного відбіркового конкурсу, що проводиться серед абітурієнтів, чиї кандидатури запропоновано школою, серед переможців усіляких конкурсів, серед учнів початкової і середньої школи, художніх і музичних шкіл, а також серед інших кандидатур (скажімо, докторанти можуть самі висунути свою кандидатуру).

Стипендіати заохочуються не тільки матеріально. Їм допомагають особисті консультанти, для них організуються мовні курси, влітку вони мають можливість проходити практику на підприємствах, відряджаються за кордон. Також інтенсивно, хоча і не в такому обсязі, надають матеріальну допомогу обдарованим студентам благодійні організації, що переслідують політичні цілі.

Обдаровані учні Ізраїлю, які складають, за підрахунками чиновників від освіти, 23% від усіх школярів, після відповідного тестування навчаються за більш складними програмами у спеціалізованих школах або відвідують додаткові заняття, навчаючись у звичайній школі. Для вступу до ВНЗ необхідно пройти загально ізраїльський психометричний іспит. Він складається з тестів на перевірку обсягу словникового запасу, здібностей до логічного мислення, рівня знання математики і володіння англійською. Психометричний тест проводиться у жорстко встановлений термін незалежним Ізраїльським центром тестування й оцінки. До кожного питання надається кілька варіантів відповідей, з яких необхідно обрати правильний. Результати оцінюються за шкалою від 200 до 800 балів і дійсні протягом семи років. Вони розсилаються в усі вищі навчальні заклади країни. Перескладати тест у випадку провалу можна необмежену кількість разів, однак не раніше ніж через 10 місяців після попередньої спроби.

За останні десятиліття педагогами-дослідниками накопичено значний досвід стосовно організації навчання обдарованих дітей та молоді на основі спеціально розроблених для цього програм. Ці програми можна поділити на кілька груп. Перша група передбачає створення шкіл для талановитих дітей за місцем проживання, літні програми (типу гувернерських шкіл), а також академічний проект „Пошук талантів”. Усі вони розвивалися в освітніх установах як альтернативні навчальні програми. Друга група – це авторські програми для обдарованих дітей, створені самими педагогами. Третя група – загальнонаціональні програми на зразок програми „Меріт”.

Усі ці програми завжди викликали критику та суперечки серед журналістів, однак за їх допомогою певний час вдавалося вирішувати деякі проблеми у навчанні обдарованих дітей. Усі названі підходи були розраховані виключно на обдарованих і талановитих дітей, тому застосовувалися у школах досить рідко. Перш за все це пов' язано з тим, що навіть автори програм не бачили в них потенційної можливості покращення американської освіти в цілому. На думку багатьох спеціалістів, нові освітні програми слід упроваджувати в школах досить обережно, оскільки більшість з них ще не настільки перевірені практично, щоб можна було визначати їх позитивні якості та ефективність. У цьому розумінні однією з найбільш благополучних програм у США являється федеральна програма для обдарованих і талановитих дітей „Javits Gifted and talented educational program” Дж. Джевітса.

Для покращення ситуації в освіті обдарованих і талановитих учнів, а також для підвищення цінності освіти в цілому, ряд американських організацій, які займаються проблемами обдарованості, прийняли низку правил, згідно яких кожна школа повинна збільшити кількість ефективних освітніх програм і включити до них найбільш прогресивний навчальний матеріал; надати можливість усім учням навчатися відповідно до їх здібностей; призначати особливий день іспитів, відмінний від загального спеціально для обдарованих і талановитих учнів, які навчаються у звичайних школах; створити всі умови для найбільш продуктивного навчання обдарованих дітей (їм повинні бути доступні добре оснащені класні кімнати, комп'ютерні класи), а також необхідно якомога частіше влаштовувати їм екскурсії до музеїв та організовувати додаткові заняття з університетськими викладачами; створити гнучкі класи, які б надавали можливість учням об' єднуватись у групи за інтересами.

У розробці програм навчання обдарованих дітей раннього віку у США використовуються чотири концептуальні моделі, які отримали умовні назви „Вільний клас”, „Структура інтелекту”, „Три види збагачення навчальної програми”, „Таксономія цілей навчання”. Усі ці моделі докладно описано у книзі С. Takacs, відомій у нас під назвою „Одарённые дети” у перекладі Г.  Бурменської та В. Слуцького [9].

Отже, на сучасному етапі розвитку проблеми обдарованості можна виділити ряд провідних стратегій у побудові процесу навчання обдарованих дітей, які можуть застосовуватися при створенні спеціальних програм. Серед них найбільш визнаними та перевіреними часом є:

1. Прискорення, що пропонує оволодіння змістом освіти інтенсивним курсом за спеціальними програмами. Враховує здатність дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Може здійснюватися у кількох напрямах, а саме: більш ранній початок навчання дитини у школі; „перестрибування” через класи; перехід до старшої вікової групи, однак тільки з деяких предметів; більш раннє вивчення курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом; тимчасове переведення обдарованих учнів до спеціальних груп. Проте такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми, оскільки інтелектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Окрім того, часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на наступних стадіях навчання.

2. Поглиблення, при якому передбачено більш глибоке вивчення навчальних дисциплін з певних галузей знань. Такий тип стратегії навчання ефективний стосовно дітей, які виявили підвищений інтерес до конкретної галузі знань чи сфери діяльності.

Практика такого навчання дозволяє відзначити ряд позитивних результатів, а саме: високий рівень компетентності у певній галузі знань, сприятливі умови для інтелектуального розвитку учнів тощо. Однак застосування поглиблених програм не вирішує всіх проблем, зокрема: не всі обдаровані діти виявляють зацікавленість певною сферою знань чи діяльності на ранніх стадіях свого розвитку; занадто рання спеціалізація навчання не завжди сприяє загальному розвитку дитини.

3. Збагачення, що орієнтоване на якісно вищий рівень змісту освіти з виходом за межі традиційної тематики за рахунок міждисциплінарних зв' язків. Крім того, збагачена програма передбачає оволодіння учнями різноманітними способами і прийомами розумової дослідницької діяльності. Таке навчання може здійснюватися як у межах традиційного освітнього процесу, так і під час участі учнів у дослідницьких проектах, спеціальних інтелектуальних тренінгах тощо. Як правило, використовується у роботі з класами, в яких навчаються діти з різними здібностями.

Якісно збагачена програма має бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного мислення, індивідуальний підхід при її використанні, створювати умови, за яких учень міг би навчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно обиратинавчальний матеріал, методи навчання.

4. Проблемність навчання, що передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів в умовах застосування педагогами оригінальних методів подання матеріалу, пошуку нових значень і альтернативних інтерпретацій базових понять, використання дослідницьких методів у процесі навчання тощо. Як правило, такі програми виступають компонентами збагачених програм або існують як самостійні тренінгові позанавчальні програми.

Слід відзначити перспективність стратегій збагачення та проблемності навчання, які дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей. Саме тому вони мають певною мірою використовуватися як у прискореному, так і в поглибленому варіантах побудови навчальних програм.

Отже, узагальнення досвіду провідних західних держав світу, дозволяє зазначити, що у теорії й практиці навчання обдарованих дітей у цих країнах використовують 2 основних підходи: кількісний (обсяг, темп, інтенсивність) та якісний (характер викладу навчального матеріалу).

Серед стратегій навчання, що базуються на кількісних змінах, виділяються такі:

1) „стратегія прискорення”, тобто збільшення темпу опанування навчального матеріалу та можливість для обдарованої дитини опановувати програму окремого класу (класів) екстерном; 2) „стратегія інтенсифікації”, яка пов' язана із накопиченням обсягу засвоєного матеріалу. Стратегія інтенсифікації передбачає поділ на „горизонтальну” та „вертикальну”. „Горизонтальна” означає доповнення навчального плану новими курсами та предметами, а „вертикальна” – оволодіння вищим рівнем засвоєння матеріалу та орієнтацією на якісно новий рівень розвитку особистості.

Найхарактернішою рисою такої інтенсифікації є поглиблене вивчення спеціалізованого блоку навчальних предметів.

Стратегія навчання обдарованих дітей, яка розрахована на якісні зміни у змісті освіти, базується на його модернізації таким чином, щоб він відповідав меті розвитку дитячої обдарованості. Найбільшу популярність отримали три види збагачення навчальних програм, зміст яких розглядається у часовому аспекті, коли один вид збагачення змінює інший. Перший вид збагачення спрямовано на розширення світогляду дитини та вибір нею найцікавішого виду навчальних занять за своїм уподобанням. Другий – на розвиток мислення, удосконалення пізнавальних здібностей, що дає можливість учневі проводити власні дослідження і вийти на третій рівень збагачення, який полягає у розвитку творчих здібностей учнів та їх самовдосконаленні шляхом раціонального спланованого навчального процесу і використання власного внутрішнього інтелектуального потенціалу.

Порівняльний аналіз організації навчання та виховання обдарованих дітей у зарубіжній школі дозволяє систематизувати форми, за яких ця діяльність відбувається найефективніше: створення спеціальних шкіл і спеціальних класів для обдарованих дітей зумовлене тим, що обдаровані діти краще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних учених вважають такий поділ недоцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих особистостей: навчання ізольовано від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного розвитку; диференціація навчання передбачає розподіл дітей на однорідні групи (потоки). У групах діти не відчувають дискомфорту, спричиненого конкуренцією, темп навчання відповідає їх здібностям, для вчителя створюється більше можливостей для надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неоднорідними, виникають проблеми, зумовлені внутрішньою диференціацією. Серед негативних рис такого підходу – відбір до груп за соціальними критеріями, зниження мотивації у навчанні, послаблення змагальності у класі; збагачення навчання використовують у роботі з класами, в яких навчаються діти з різними здібностями; прискорення навчання – оволодіння змістом освіти інтенсивним курсом за спеціальними програмами; поглиблення навчання – більш ґрунтовне вивчення навчальних дисциплін з певних галузей знань; проблемність навчання – стимулювання особистісного розвитку учнів в умовах застосування педагогами дослідницьких методів у процесі навчання; індивідуалізація навчання; спеціальні міжшкільні курси для обдарованих дітей, літні школи; гнучкість навчального розкладу; використання сучасних технічних засобів, передусім комп'ютерів, тощо.

Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на певних сильних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуюча модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуюча модель).

Вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу, його здатності й уміння налагодити навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дітей, стимулювати їх когнітивні здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.

Список використаної літератури

1. Василюк А., Корсак К. Яковець Н. Нариси з порівняльної педагогіки: Навч. посібник. – Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. – 119 с.

2. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. – 1988. – № 12. – С. 118-126.

3. Головінський І. Педагогічна психологія. – К.: Вид-во „Аконіт”, 2003. – 287 с.

4. Іванченко А.В., Сбруєва А.А. Соціально-педагогічна підготовка вчителя. –

Житомир, 2000. – 112 с.

5. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. Навч. посіб. – К., 1997. – 304 с.

6. Кравець В.П. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ століття. – Тернопіль, 1996. – 290 с.

7. Малькова З. А. Современная школа в США. – М. : Педагогика, 1971.

8. Михайлюк Л.М. Обдарована дитина у систем державної освіти Франції // Обдарована дитина. – 2005. – № 6. – С. 30-34.

9. Одарённые дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.

10. Рензулли Дж., Рис С. Модель обогащающего школьного обучения // Основные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 1997.

11. Романовський О. О. Хроніка вищої ос віти США (на прикладі державних і недержавних закладів) . – К. , 1997.

12. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми, 1999. – 300 с.

13. Gardner Howard. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21-st. Centur y. – New York: Basic Books , 1999.

УДК 37.013.74 (430)

О.А. БОЧАРОВА

СИСТЕМА РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ

В НІМЕЧЧИНІ

У статті розглянуто особливості шкільної освіти країни, питання розвитку та підтримки здібностей обдарованих дітей, підготовки педагогів до роботи з ними. Визначено основні форми роботи з обдарованими учнями в Німеччині: індивідуальне навчання або навчання за індивідуальною програмою; позашкільна освіта, “швидка стежка”; співпраця середніх шкіл з вищими навчальними закладами. На особливу увагу заслуговує організація роботи та навчально-виховного процесу саксонської школи інтернатного типу для обдарованих учнів Санта Афра у м. Мейсен, у якій дитина не лише навчається, а й розвиває свої здібності, креативність, захоплення та інтереси.

Ключові слова: обдарований учень, підтримка, розвиток здібностей, школа для обдарованих школярів, Федеративна Республіка Німеччина.

Проблема обдарованості займає важливе місце в освітній політиці як України, так і більшості європейських країн. Особливої значущості набули питання підтримки обдарованих дітей і молоді, форм та методів роботи з ними, технології пошуку і відбору. Науковці, політики, практики розуміють, що талановиті діти повинні мати можливість та відповідні умови для розвитку своїх здібностей і потенціалу, оскільки саме від них залежить майбутнє країни. Знайомство зі шкільними системами, особливостями роботи з обдарованими дітьми різних країн є важливим джерелом знань та досвіду для вирішення власних проблем. Цікавий досвід у питанні обдарованості та роботи з обдарованими дітьми має Німеччина. З початком освітньої реформи у ФРН уживають різних заходів зі створення оптимальних умов для розвитку талантів. У Європі вона вважається однією з найуспішніших країн у цій сфері. Оптимальний розвиток індивідуальності кожної дитини є одним з найважливіших завдань школи. Якщо здібності дитини значно перевищують очікування педагогів, то після початкової школи вона вступає до гімназії або повної середньої школи. Застосовуючи індивідуальний підхід у роботі з обдарованими дітьми, школа сприяє їх життєвому самовизначенню, правильному вибору професії, а також вирішує проблему освітньої нерівності на основі соціального походження. У гімназіях створюються умови, за яких обдаровані діти здобувають безкоштовну освіту, що відповідає їх рівню і потребам [8].

Останнім часом з’явилося багато праць українських та зарубіжних

науковців, які вивчали проблеми обдарованості, зокрема в Росії (М. Біржева, Г. Тарасова, Г. Ульянова, С. Цвєткова); у різних європейських країнах (Л. Данілова, Л. Кокоріна, Е. Лодзінська, Л. Чухно) та США (І. Бабенко, П. Тадеєв, Н. Теличко). Окремі аспекти обдарованості та підтримки талановитої молоді розглянула російська дослідниця Л. Данілова.

Мета статті – висвітлити особливості роботи з обдарованими учнями у Федеративній Республіці Німеччині.

На противагу більшості європейських країн у німецьких школах в основі навчання лежить егалітарний підхід. Саме з цим пов’язаний той факт, що тривалий час в країні не було спеціалізованих навчальних закладів для талановитих і обдарованих учнів. Однак за останні п’ять років усе більше науковців говорять про створення оптимальних умов (спеціальних класів та шкіл) для обдарованих і талановитих учнів, у яких вони зможуть розвинути свої здібності і таланти. Навчання обдарованих учнів у країні є диференційованим і залежить від місцевої освітньої політики. У багатьох землях функціонують спеціальні школи для обдарованих учнів, але не можна говорити про існування спеціальної шкільної освіти для обдарованих і талановитих учнів. Деякі критики звинувачують німецьку школу в концентрації уваги на кар’єрі та академічних досягненнях, а не на розвитку особистості учня.

У 2008 р. шкільною освітою в країні було охоплено 8 233 693 учні, серед них: 92,9% – учні державних шкіл, 7,3% – приватних. Згідно з Головним статутом, відповідальними за освіту є всі інституції (починаючи від Міністерства освіти, культури і науки і закінчуючи місцевими освітніми органами на рівні земель), регіональна та місцева влада. Кожна земля має власний шкільний інспекторат (відповідає за роботу школи), раду вчителів (несе відповідальність за освіту) і шкільну раду (вчителі, учні та батьки), яка розглядає питання, пов’язані з виконанням статуту школи, та дисциплінарні питання.

Шкільна рада визначає методи, форми навчання, критерії та умови прийняття іспитів учнів. У більшості земель міністерства соціальних справ несуть повну відповідальність за виховання дошкільнят. Діти віком від 3 до 6 років можуть відвідувати дитячі садочки, що найчастіше є платними приватними закладами. Ті діти, які не готові (морально, фізично) йти до школи, у деяких землях відвідують дошкільні установи в обов’язковому порядку [4].

Німеччина є першою країною, де було започатковано обов’язкову

безкоштовну освіту. Навчання в початковій школі триває чотири роки, за винятком Берліна та Бранденбурга (шість років). Вибір середньої школи залежить від вибору батьків, адміністрації навчального закладу та рекомендацій управлінського органу. Освіта є обов’язковою до 15–16 років.

Навчання в середній школі розпочинається з орієнтаційного рівня (Orientierungsstufe). Упродовж двох років учні мають час для вибору шляху подальшої освіти. Це можуть бути: 5- або 6-річна школа (Hauptschule), 6-річна реальна школа (Realschule), 9-річна гімназія (Gymnasium) або так звана загальна школа (Gesamtschule). Більшість шкіл включають у свої програми 12–16 предметів, старшокласники в гімназії вивчають 4–6 дисциплін. Hauptschule після 9-го класу видає сертифікат про загальну освіту (Hauptschulabschluss). Після 10-го класу всі школи видають посвідчення про середню освіту (Mittlere Reife). Провчившись ще 3 роки, 19-річні гімназисти одержують атестат зрілості – Hochschulreife (Abitur), що дає змогу вступати в будь-які вищі навчальні заклади. Після старшої школи (Hauptschule) 16-річні випускники, які вирішили працювати, вступають у дворічні професійні школи (Berufsschule), випускники реальної школи – в професійно-технічні училища (умовно їх можна вважати коледжами) двох типів: Berufsfachschule й Fachoberschule. І там, і там навчання триває два роки, але в першому випадку видається диплом про здобуття професії (Berufsqalifizierender Abschluss), а в другому – атестат про закінчену середню освіту, що дає можливість вступати до вищого навчального закладу (Fachhochschulreife). Крім того, існують спеціальні школи (Fachschulen), де випускники старших і реальних шкіл можуть підготуватися до складання іспитів на атестат зрілості й тим самим відкрити собі дорогу в університет. Ті самі можливості дає вступ у вечірню гімназію або на підготовчі курси (Studienkolleg) [4].

Міністерства земель самостійно приймають рішення щодо розробки й укладання навчальних програм, методів і форм навчання та шкільних підручників. Крім того, міська влада самостійно визначає стандарти навчання. Незважаючи на те, що загальний рівень навчання є достатньо високим, у навчальних стандартах деяких земель існують суттєві відмінності.

Аналізуючи останні освітні реформи, проведені в країні, варто зауважити, що їх метою є підвищення рівня і якості німецької освіти та надання усім людям можливостей для індивідуального та диференційованого розвитку. Двадцять третього квітня 2008 р. федеральний уряд затвердив програму навчання, метою якої є збільшення освітніх можливостей для дітей, підвищення якості підготовки вчителів, створення 90 тис. додаткових місць у вищих навчальних закладах, акцентування уваги на біологічних та технологічних напрямах. У травні 2010 р. федеральний уряд у співпраці з місцевими органами започаткував програму, метою якої є проведення практичних професійних курсів у вищих навчальних закладах, завдяки яким працівники мають можливість поглибити свої знання, уміння та здобути нові. Практика підготовки вчителів значно відрізняється за широтою обсягу вивчення тем, кількісю годин, рівнем сертифікатів. Як уже зазначалося, кожна з 16 земель має свої положення про програми навчання обдарованих дітей та їх педагогічне забезпечення. Наприклад, у Нижній Саксонії у межах проекту “Kooperationsverbuende” з 2002 р. виділяється фінансування на підготовку вчителів для обдарованих учнів.

Серед інновацій у сфері освіти заслуговують на увагу так звані школи денного навчання. Цей проект є першим кроком в освітній реформі, підтриманій місцевою та федеральною владою. Варто зауважити, що метою роботи шкіл денного навчання є підтримка та стимулювання розвитку здібностей учнів, а також збільшення можливостей для індивідуалізації навчання. Створення таких шкіл сприяє появі нових робочих місць для учителів.

За останні п’ять років у країні були прийняті нормативні документи, безпосередньо спрямовані на підтримку обдарованих учнів. У німецькій системі освіти для визначення обдарованої дитини застосовуються такі терміни, як: “дуже обдарована дитина” та “обдарована дитина”. Отже, обдарований учень характеризується високим рівнем інтелекту (130 та вище), має високий потенціал здібностей у багатьох сферах. Незважаючи на існування офіційної дефініції, обдаровані учні не зараховуються до групи осіб зі спеціальними освітніми потребами, але їх потреби ідентифікуються в окремий спосіб, ніж потреби інших учнів. Ідентифікацію здібностей учнів проводять психологи. Кожна земля розробляє власні положення, умови та критерії проведення діагностики дитячих здібностей. Важливе значення має також оцінка батьків та вчителів.

Розглядаючи питання освітніх рішень у роботі з обдарованими дітьми, варто зауважити, що в нормативно-правовій базі деяких земель міститься інформація про обдарованих учнів, більше того, деякі з них мають певну політику у трактуванні обдарованих учнів та пропозицій щодо методів і форм роботи з ними. Наприклад, раннє навчання або “перестрибування” через клас відбувається не лише за результатами в навчанні, а й на основі мотивації до навчання та психологічних досліджень. Кожен обдарований учень має можливість брати участь у спеціальних заняттях, організованих університетами, фірмами та громадськими організаціями. Крім того, вони мають можливість брати участь у додаткових заняттях у школі та розраховувати на допомогу психолога у разі потреби.

Згідно з висновками Європейської комісії, викладеними в Рапорті “Єврідіс”, у сфері роботи з обдарованими учнями до основних напрямів належать:

– індивідуальне навчання або навчання за індивідуальною програмою у групах учнів з різним рівнем здібностей (навчання учня може бути організовано індивідуально, якщо він володіє знаннями та уміннями, які перевищують вимоги навчальної програми);

– індивідуальне навчання або навчання за індивідуальною програмою в однорідних групах учнів (спеціальні школи).

Створення умов, коли рівень навчання обдарованого учня відповідає рівню його особистісних здібностей, є індивідуалізацією процесу навчання. Існує дві форми індивідуалізації: перша – індивідуалізація для всіх учнів, коли вчитель визначає форми і методи роботи з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, їх темпераменту, здібностей та інтересів; друга – коли учні самостійно планують і організують свій навчальний процес.

Методами і прийомами є розробка плану роботи на тиждень, вільне навчання, проектна робота, виконання проблемних завдань. Перевагою індивідуалізації є доступність і легкість здійснення за умови бажання учня навчатися і досягати більш високих результатів [2];

– позашкільні заняття для груп учнів з різним та однорідним рівнем

здібностей (організація і проведення предметних конкурсів та олімпіад з різних предметів, організація літніх таборів);

– “швидка стежка” (можливість раніше розпочати навчання у початковій школі; зарахування до старшого класу; можливість раніше розпочати навчання у вищих навчальних закладах; участь у заняттях, організованих вищими навчальними закладами);

– фінансова допомога. У країні функціонує велика кількість приватних і державних фондів та фундацій, які підтримують і симулюють розвиток здібностей обдарованих і талановитих учнів [3].

У 2002 р. в університеті м. Кельн запроваджено спеціальну програму для обдарованих учнів. Регулярно відвідуючи університетські заняття, учні не лише знайомляться зі змістом університетських програм, раніше розпочинаютьабо закінчують навчання, а й мають повне уявлення про студентське життя. Таку практику роботи наслідують й інші вищі навчальні заклади Німеччини.

Розглядаючи підтримку обдарованих і талановитих учнів у Німеччині, не можна не зупинитися на спеціальних школах інтернатного типу, які зараховують на навчання обдарованих учнів з усієї країни. Одним із найстарших закладів є державна школа з інтернатом Санта Афра, що була заснована у 1543 р. у м. Мейсен у Саксонії. Основне гасло школи: “Поєднуємо науку з життям, індивідуальність з колективом, дисципліну з грою, потенціал з працею, гру з працею, досвід з молодістю, а початок з кінцем”. Метою діяльності школи є підтримка інтелектуального та емоційного розвитку обдарованих учнів. Санта Афра – школа виключно для обдарованих, у якій дитина не лише навчається, а й розвиває свої здібності, креативність, захоплення та інтереси. Індивідуальна форма навчання та свобода в навчанні є особливістю роботи школи, оскільки вчителі дотримуються правила, що кожна дитина особлива та неповторна. Основним завданням школи є розкриття потенціалу високомотивованих і талановитих осіб в оптимальному середовищі. Роль інтернату полягає у наданні кожному учневі шансу для розвитку своїх здібностей та інтересів. У школі переважає свобода думки, коли кожен може висловити свою точку зору. Саксонська школа Санта Афра надає учням можливість розвинути здібності і таланти завдяки їх популяризації. Школа є освітньою установою, яка фінансується державою і є взірцем для усіх німецьких шкіл. Набір учнів відбувається упродовж двох днів. У процесі селекції відбувається діагностика пізнавальних та інтелектуальних здібностей, визначаються схильності учнів до різного роду діяльності, спроможність перебувати в дитячому колективі. Крім того, школа надає учням високий загальний рівень мовних, математичних, наукових та артистичних знань.

Учні також мають можливість брати участь у різних експериментах, займатися наукою, проводити дослідження. Усі учні школи вивчають три іноземні мови. Слушно зауважити, що тренування лінгвістичних здібностей здійснюють також білінгвістичні школи. Починаючи з 7-го класу більшість занять проводиться іноземною мовою. Такі школи сприяють зближенню мов та культур, полікультурному вихованню, розвитку мовної компетентності та покращують шанси у подальшому навчанні та професії [5].

Міністр культури Саксонії Р. Веллер упевнений, що підтримка обдарованих особистостей є справою першочергової важливості. Він зазначив, що 50% майбутніх “вундеркіндів” вдається розпізнати ще у початковій школі, третину – в гімназії. З 2009 р. у м. Мейсен працює консультаційний пункт для обдарованих учнів. Сьогодні в проекті беруть участь 37 початкових шкіл Саксонії. Учителі, які працюють у цих школах, мають спеціальну кваліфікацію. Вони набували досвіду роботи з обдарованими учнями у дрезденській початковій школі “Жозефіна”. Батьки також можуть залишити дитину у її “рідній” школі, але працювати з нею у межах проекту [8].

Щодо підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями в країні існує велика диференціація. Не всі землі пропонують учителям однакові форми допомоги обдарованим учням. Наприклад, Мюнхенський університет пропонує вчителям курси з підвищення професійної кваліфікації. Крім того, вчителі можуть брати участь у дослідженнях у сфері обдарованих учнів, які проводяться університетськими викладачами та науковцями.

Проведені у 2007 р. національні дослідження показали, що обдаровані учні частіше брали участь в університетських заняттях, хоча найбільше вони б хотіли поглибити свої знання з проблематики, що їх цікавить, краще пізнати студентське життя, отримати більше інформації стосовно конкретних питань, а також майбутньої роботи. Більшість учнів позитивно оцінили отримані пропозиції. Дослідження також показало, що обдаровані учні краще адаптувалися у студентському середовищі, ніж у групі однолітків. На думку учнів, після двох-трьох семестрів відвідування занять вони стали більше уваги приділяти навчанню, близько 85% з них відчули впевненість у правильності зробленого вибору майбутньої професії.

Дослідження також виявило й наявні проблеми. Багато учнів скаржилися на відсутність допомоги з боку університету, перевантаженість розкладу занять. Проблемою є відсутність тісної співпраці між школою та університетом. Також спостерігалася відсутність зацікавленості у роботі з обдарованими учнями з боку самих учителів.

Серед пропозицій, сформульованих Ф. Монксом та Й. Вагнером стосовно німецької освітньої системи, у сфері роботи з обдарованими учнями було дано такі рекомендації: “треба акцентувати увагу на дошкільній освіті, а також збільшити можливості учнів, які раніше розпочинають навчання”. До таких заходів належать: організація індивідуальної форми навчання і створення спеціальних груп обдарованих учнів.

Отже, вивчення теоретичного та практичного матеріалу свідчить про те, що в Німеччині проводиться наполеглива робота з обдарованими учнями. Особливістю такої роботи є відвідування обдарованими учнями занять в університетах та можливість брати активну участь у науково-дослідних проектах вищого навчального закладу.

Подальшими напрямами роботи є вивчення питання підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями у школах та гімназіях.

Список використаної літератури

1. Данилова Л.Н. Перспективы использования опыта финской школы в процессе реформирования немецкого образования / Л.Н. Данилова // Ярославский педагогический вестник. – 2006. – № 3. – С. 124–128.

2. Данилова Л.Н. Поддержка талантливой учащейся молодежи в ФРГ и Финляндии [Электронный ресурс] / Л.Н. Данилова. – Режим доступа : http://vestnik.yspu.org/releases/pedagogika/41_5/.

3. Аnaliza rozwiązańsystemowych w obszarze poradnictwa psychologicznego i

pedagogicznego w krajach unii europejskiej i w krajach EFTA/EOG [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.cmp3.ore.edu.pl/files/Analiza%20rozwiazan%20systemowych%20w%20UE_1_p.pdf.

4. Dyrda B. Badanie systemu pracy z uczniem zdolnym Raport z badania case study w Wielkiej Brytanii, Finlandii, Niemczech, Austrii i Czechach [Електронний ресурс] / B. Dyrda // GfK Polonia dla projektu “Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym”. – Режим доступу : http://www.bc.ore.edu.pl/Content/462/badanie_

elemetnow_systemu_pracy_z_uczniem_zdolnym_raport_idi.pdf.

5. Mönks F.J. Development Of Human Potential: Investment Into Our Future [Електронний ресурс] / F.J. Mönks ; Wagner (Eds.) – Режим доступу : http://alt.bildung-und-begabung.de/verein/links/ECHA%20Proceedings.pdf.

6. Nationals education and ongo [Electronic resource]. 2011 Editio. – Mode of access: ftp://ftp.cordis.europa.eu/pub/germany/docs/national-system-overview-de_en.pdf.

7. Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w

szkołach w Europie. (2008), tłum. [Електронний ресурс] / E. Kolanowska, Warszawa // Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. – Режим доступу: http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/zdolny.pdf.

8. [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.club-spb.de/zeitung/MZ_03maerz_09.pdf.

ISSN 1992-5786. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах

УДК 37.013.74 (54)

О.А. БОЧАРОВА

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ

УЧНЯМИ В ЧЕСЬКІЙ РЕСПУБЛІЦІ

У статті розглянуто особливості шкільної освіти Чеської Республіки, питання розвитку та підтримки здібностей обдарованих учнів у загальноосвітніх школах та позашкільних установах, підготовки педагогів до роботи з обдарованими учнями. Особливу увагу сконцентровано на діяльності державних та приватних установ, які підтримують обдарованих дітей і допомагають їм розвинути свої здібності й інтереси у вільний час.

Ключові слова: обдарований учень, підтримка, розвиток здібностей, Чеська Республіка.

На сучасному етапі становлення України як незалежної демократичної європейської держави з ринковою економікою актуальною є проблема підтримки обдарованих і талановитих учнів, які є потужним потенціалом країни і від яких залежить її майбутнє. Підтримка та розвиток обдарованих особистостей є темою численних конференцій на світовому та європейському рівнях. Ці питання відображенно в документах ЮНЕСКО, Комісії Європейського Союзу, Рапорті “Єврідіс”, у національних законодавствах та наукових працях. На конференції Європейського Союзу з високих здібностей, яка відбулася в Парижі у 2010 р., були присутні 300 делегатів із 47 країн світу: педагоги, психологи, соціологи. На конференції неодноразово підкреслювалося, що ставлення до розумників та розумниць у Європі кардинально змінилося, що пов’язано із суспільною необхідністю. “Обдаровані діти перебудують нашу економіку” – під таким гаслом у м. Дублін пройшла конференція, на якій розглядалися питання про те, що можуть дати вундеркінди “економіці з потухлими очима”. Тобто Європа шукає тих, хто буде “запалювати” у найближчому десятиріччі. Тому вивчення в цьому контексті досвіду європейської підтримки та розвитку здібностей обдарованих учнів і молоді є першочерговою потребою для вітчизняної педагогіки.

Питання підтримки обдарованих особистостей у різних країнах вивчали як українські, так і зарубіжні науковці, зокрема в Росії (М. Біржева, Г. Тарасова, Г. Ульянова, С. Цвєткова); у різних європейських країнах (Л. Данилова, Л. Кокоріна, Е. Лодзінська, Л.Чухно) та США (І. Бабенко, П. Тадєєв, Н. Теличко). Дисертаційне дослідження В. Стрижалковської присвячено розвитку здібностей обдарованих дітей у неформальній освіті в Чеській Республіці.

Мета статті – висвітлити особливості роботи та підтримки обдарованих учнів у Чеській Республіці.

Одним із стратегічних завдань чеської системи освіти є створення сприятливих умов для розвитку обдарованої особистості. У затвердженій чеським урядом у 2001 р. довготерміновій програмі розвитку освіти “Біла книга” один із розділів присвячено обдарованим і талановитим дітям, напрямам, формам і методам роботи з ними. Також у документі розглянуто питання проведення спеціальної підготовки педагогів для цієї категорії дітей. Для уявлення масштабів роботи, яка проводиться з обдарованими учнями в Чеській Республіці, розглянемо систему освіти країни [2, с. 136].

Шкільна система освіти Чехії зазнала радикальних змін після проведеної у 1997 р. освітньої реформи, в результаті якої ролі учня та учителя кардинально змінилися. З 1 січня 2005 р. Міністерством освіти, молоді та спорту були видані нові освітні розпорядження, які внесли суттєві зміни в структуру системи освіти. Нововведення стосувалися функціонування й управління освітніх установ, починаючи від дошкільних освітніх закладів і закінчуючи середніми навчальними закладами та поліцеальними школами, що готують учителів. Школа є обов’язковою для дітей віком від 6 до 15 років. Державною мовою є чеська. Оскільки на території Чехії мешкає велика кількість поляків, то є багато шкіл, у яких викладання здійснюється польською мовою. У 2009/2010 навчальному році нараховувалося 25 дошкільних закладів, 21 початкова та 3 середні (одна загальна та дві технічні) школи.

Відповідальність за освіту дітей несуть управління, гміни та адміністративні одиниці. Останні наділені великою автономією. Міністерство освіти, молоді та спорту кожні чотири роки визначає довготермінові освітні цілі та завдання розвитку освіти. Крім того, міністерство затверджує навчальні програми, стежить за виконанням розпоряджень, несе відповідальність за фінансову політику, надає самостійності державним школам і займається підготовкою вчителів. З 1 січня 2003 р. директора школи вибирають на конкурсній основі. Директор несе відповідальність за навчально-виховний процес у навчальному закладі, розпоряджається фінансами, приймає на роботу та звільняє вчителів, відповідає за контакти з місцевими установами та організаціями. У кожній школі є шкільна рада, до складу якої входять батьки, учні та вчителі. У чеській системі освіти функціонує Чеській шкільний інспекторат, що контролює якість навчання учнів, управління освітнім закладом та використання коштів. З 2008/2009 навчального року при кожній школі діють підготовчі класи для першокласників.

Хоча дошкільна освіта не є обов’язковою, 85% дітей у віці від 3 до 6 років відвідують дошкільні заклади. Останній рік перебування у закладі є безкоштовним, однак у деяких випадках батьки мають вносити 50% платні. Діти з малозабезпечених родин відвідують підготовчі класи безкоштовно.

Дошкільна освіта сконцентрована на вихованні дитини в колективі, а також інтегруванні дітей у групі ровесників. Обов’язкова освіта триває дев’ять років – з 6 до 15 років. Після закінчення п’ятого класу учень може вступити до гімназії. Для того, щоб стати гімназистом, необхідно скласти іспити з 2-4 предметів. Після закінчення закладу учень складає випускні іспити й отримує свідоцтво про закінчення середнього навчального закладу [1, с. 11]. З 2011 р. упроваджено новий екзамен, який складається з трьох окремих та профільного. Цей іспит складають учні загальноосвітніх та технічних шкіл, а також випускники дворічної поліцеальної школи. Він є перепусткою до вступу до вищих навчальних закладів. Крім звичайних навчальних закладів, в країні є багато спеціалізованих мовних, спортивних та художніх шкіл. Такі заклади вважаються привілейованими, оскільки діти вступають до них лише за результатами тестів і в чітко встановлені строки.

Критерії для вступників визначають директор та педагогічний колектив навчального закладу. Наприклад, для того щоб вступити до школи танцю, необхідно скласти спеціальний професійний іспит із визначення танцювальних здібностей. За статистичними даними, 11% учнів у віці 11–15 років вступають до гімназій і 0,07% – до спеціалізованих закладів [5]. У початковій школі учень проводить 18–26 годин щотижня, а в середній – 28–32 години. Після уроків діти можуть відвідувати різні предметні гуртки, є групи продовженого дня, у яких вчителі опікуються дітьми увесь день.

Згідно з чеським Законом “Про освіту”, мінімальна кількість учнів у класі становить 17, а максимальна – 30 осіб. У 2009/2010 навчальному році середня кількість осіб у класі дорівнювала 20. Як правило, класи змішані, у яких навчаються діти одного віку. Навчання в початковій школі триває чотири роки із застосуванням блокової системи навчання [там само]. У 2005 р. Міністерство освіти, молоді та спорту затвердило Вимоги освітньої програми для початкової освіти. До переліку основних предметів входять: математика, мова і комунікація, інформатика, людина і природа, людина та здоров’я, людина і світ праці, мистецтво та культура. Мета і зміст програми визначаються загальнонаціональними стандартами навчання. Реалізація навчальної програми здійснюється за допомогою різних підручників, програм і методів навчання, які вибираються самостійно вчителями закладу, однак повинні відповідати вимогам Міністерства національної освіти.

Умови зарахування, оцінки регулюються статутом школи, крім того, кожна зі шкіл може проводити додаткове оцінювання якості знань. Останнім часом, у зв’язку з проведеними реформами і визначенням нових напрямів розвитку освіти суттєво змінилися роль школи, ідеали навчання і виховання та образ ідеального вчителя. Після вступу країни до Європейського Союзу Чеська Республіка була змушена внести поправки в освіту. Ці зміни торкнулися процесу гуманізації освіти та перевантаження учнів енциклопедичними знаннями. Важлива ідея, яка реалізується в чеських школах, – індивідуалізація навчання. Школа замість переказу однакових знань усім учням спрямовує свої зусилля на формування в них умінь творчого та самостійного мислення, самодіяльності у роботі та креативності. Крім того, школа повинна пристосовувати рівень і темп навчання до індивідуальних можливостей кожної дитини, приділяти особливу увагу зв’язку людини з природним середовищем. Однією з вимог Європейського Союзу щодо освіти є знання учнями інформатики і вільний доступ до мережі Інтернет [5].

Підготовка вчителів у країні триває чотири роки. Учитель-предметник повинен мати університетський диплом на рівні магістра. Учителі не вважаються державними службовцями. Учителем може бути особа, яка має вищу освіту і постійно займається професійним самовдосконаленням. У країні не існує спеціальної підготовки педагогів, як це відбувається в окремих європейських країнах. Проблема підготовки педагогів до роботи з обдарованими

дітьми розглядається лише частково. Для педагогів та психологів проводяться курси з підвищення кваліфікації. Частина курсів призначена для вчителів, які працюють у класах або школах, де навчаються обдаровані діти. Цікавим рішенням є курси он-лайн у рамках програми “ТALNET”, які надають не лише знання про обдарованих дітей, їх здібності, а й допомагають учителям у роботі з ними. Учителі знайомляться також з методами ідентифікації здібностей [6]. Чеський центр допомоги обдарованим дітям організує спеціальну допомогу та спеціальні курси для вчителів, батьків та інших зацікавлених осіб у роботі з обдарованими дітьми. Дуже важливими є актуалізація знань і набуття нових умінь, які відповідають швидкому темпу подій у всіх сферах суспільного життя. Від сучасного вчителя вимагають професіоналізму, креативності, постійного упровадження інновацій унавчальний процес, гнучкості мислення та умінь впровадження демократичних механізмів в організації роботи класу. Учитель може створювати власні авторські програми та пристосовувати рівень навчання до потреб середовища.

У межах досліджень, розпочатих у 2009 р. Агентством з розвитку спеціальної освіти (European Agency for Development in Special Needs Education), було проведене анкетування серед освітян щодо опіки та підтримки обдарованих дітей у Чехії. Аналіз даних рапорту свідчив, що, незважаючи на те, що в країні проводиться копітка робота з обдарованими учнями, вони не вважаються дітьми зі спеціальними освітніми потребами, а їх потреби розглядаються як потреби звичайних учнів. Чеське законодавство визначає обдарованого учня як учня з високим рівнем креативності у багатьох сферах, який вирізняється з-поміж однолітків пізнавальними, художніми, соціальними, бізнесовими, психомоторними здібностями, мотивацією до навчання та емоційно-суспільними здібностями. Важливим показником є рівень інтелекту 130 та вище. Слід також зауважити, що у чеському законодавстві не визначено способи ідентифікації та діагностики здібностей учнів. Діагностичними критеріями є результати досягнень учнів у певній сфері або тести здібностей. Шкільні оцінки не беруться до уваги. Такий стан речей пов’язаний з існуванням широкої дефініції обдарованого учня, яка виходить за межі пізнавальної сфери. Як правило, такі діти ідентифікуються батьками, вчителями на основі досягнень у різних сферах, результатів тесту інтелекту та розмов з ними. Незважаючи на посилену індивідуальну роботу, яка проводиться з обдарованими учнями у межах звичайного класу, обдаровані діти можуть відвідувати класи з поглибленим вивченням предметів (іноземні мови, математика, природничі науки, інформатика).

Європейською Комісією у Рапорті “Єврідіс” було визначено такі позитивні напрями роботи з обдарованими учнями в Чеській Республіці, як:

– участь обдарованих учнів у додаткових заняттях з різних предметів. Учні можуть навчатися за розширеними та збагаченими программами навчання. Також це стосується диференціації учнів на уроках з окремих предметів;

– індивідуальне навчання або навчання за індивідуальною програмою в групах учнів з різним рівнем здібностей;

– обдаровані учні отримують додаткові завдання або реалізують спеціальні проекти;

– індивідуальне навчання або навчання за індивідуальною програ-

мою в групах учнів з однаковим рівнем знань;

– обдаровані учні можуть навчатися в звичайних класах, в спеціаль-

них класах або відвідувати додаткові заняття для обдарованих; позашкільні заняття. Обдаровані учні можуть брати участь у предметних конкурсах, що організовуються на рівні Міністерства національної освіти;

– “швидка стежка”. Обдаровані учні можуть бути прийняті на основі рішення директора школи та спеціальної комісії до старшого класу або можуть відвідувати заняття у старших класах;

– обдаровані учні можуть брати участь у курсах під час канікул або

додатково організованих заняттях у школі та поза нею;

– спеціальна допомога обдарованим учням.

Чеський інститут педагогічної і психологічної допомоги організує спеціальні курси професійного вдосконалення вчителів. Крім того, в країні функціонують інші інституції для обдарованих учнів: Товариство підтримки талантів і здібностей, Центр підтримки спеціальних здібностей, Центр розвитку обдарованих дітей. Хоча в чеському шкільному законі існує запис, який зобов’язує вчителів розпізнавати освітні потреби обдарованих учнів, вони ідентифікуються так само, як і потреби звичайних учнів [5].

У країні діє єдина профільна школа для обдарованих учнів, яка знаходиться в Празі. Це восьмирічна гімназія “Будянка”, у якій навчається майбутня інтелектуальна еліта країни. Умовою для вступу є високий рівень інтелекту та стійкий емоційний і психологічний стан. Гімназія тісно співпрацює з Карловим університетом. Учні, які мають здібності до математики, фізики або гуманітарних наук, працюють з університетськими викладачами, відвідують лабораторії та беруть участь у дослідженнях та експериментах. Крім того, обдаровані діти за згодою своїх батьків можуть навчатися вдома. Дослідження, проведені серед батьків, діти яких навчаються вдома, свідчили про проблеми, що в них виникають: дисципліна, страх перед поразкою, мотивація дитини, відсутність знань про методи роботи з обдарованими дітьми. Батьки звертають також увагу на те, що їх дітям не вистачає контакту з однолітками. Позитивними сторонами є: кращий контакт з дитиною та позитивне спрямування дитини до здобуття освіти. На сьогодні така система потребує доопрацювання та допомоги з боку уряду та професійних фахівців, а також педагогів та батьків [там само]. Особливостям чеської системи освіти, яка відрізняє її від багатьох європейських країн, є: активність батьків, самосвідомість і самодостатність обдарованих дітей та існування великої кількості різних організацій, центрів для обдарованих учнів, які займаються також підготовкою вчителів. Так, наприклад, у деяких чеських школах існують клуби батьків обдарованих учнів, у яких батьки можуть обмінятися думками, зустрітися з цікавими людьми, для них проводяться семінари та екскурсії. Щодо центрів і освітніх інституцій, то їх у країні нараховується велика кількість. Саме вони відіграють значну роль у системі позашкільної освіти. У Чеській Республіці фінансування на розвиток та підтримку обдарованих учнів надають місцеві органи освіти, і що є цікавим – завжди на конкретних учнів. Крім того, в країні діє відділ Європейської ради обдарованості. Головною метою організації є діяльність, яка полягає у створенні мережі комунікації, презентації, обміні досвідом між особами зацікавленими обдарованими дітьми – учителями, науковцями, психологами, батьками та самими учнями (www.echa.info) [6].

У 2004 р. у країні Міністерством освіти, молоді та спорту було прийнято Концепцію підтримки обдарованих учнів на 2004–2008 рр. Її метою стало створення системної роботи та підтримки обдарованих учнів. Концепція підтримки дітей та учнів на період 2009–2013 рр. стала продовженням попередньої роботи з обдарованими і талановитими дітьми. Чеські науковці основними завданнями освіти вбачають: удосконалення процесу виявлення та ідентифікації здібностей обдарованих учнів; забезпечення підтримки та розвитку учнів у вільний час; забезпечення відповідної підготовки вчителів; поширення інформації про роботу з обдарованими учнями [2, с. 137].

Відомим на всю країну є проект “ТALNET”. Ця програма розвитку здібностей обдарованих учнів розроблена в Карловому університеті в Празі. Її метою є надання обдарованим учням знань у галузі природничих наук. Цей проект здійснюється завдяки інтернет-платформі, на якій учні можуть довідатися більше на теми, що їх цікавлять, обмінятися інформацією з ровесниками, учителями та науковцями. Завдяки такій формі спілкування обдаровані діти можуть поглиблювати та розширювати свої знання, задовольняти свої освітні потреби й амбіції. Активними учасниками проекту є психологи, які надають у разі потреби необхідну допомогу та проводять консультації.

Працівники порталу розуміють, що робота з талановитими дітьми дуже складна, не всі школи мають змогу надати учням відповідні можливості для розвитку. Перевагою програми є те, що обдаровані діти мають можливість спілкуватися з особами з подібними захопленнями та інтересами. Завдяки такій формі співпраці учні вдосконалюють свої знання та уміння, розвивають здібності в певній сфері. Школи, залучені до участі в програмі, також мають багато користі при мінімальних витратах. У деяких школах проводяться факультативні семінари “Наука он-лайн”, на яких під керівництвом учителя обирають сферу діяльності, що їх цікавить. Програма “ТALNET” надає учасникам можливість досягнути високої майстерності у цій сфері у майбутньому. Курси проводяться он-лайн, отже, для участі в програмі має вистачити лише комп’ютера та доступу в мережу Інтернет. Діти можуть займатися на курсах як вдома, так і в школі, заощаджуючи час. Кожен курс закінчується тестом знань. Учні дискутують над різними вирішеннями проблеми, мають однакові можливості для створення власної сторінки, на якій розміщують інформацію про свої хобі та інтереси [6].

Іншою пропозицією є програма “Молоді таланти” (“The Young Talent Program”), започаткована у 2010 р. Американським фондом чеського та словацького лідерства (American Fund for Czech and Slovak Leadership Studies).

Його метою є мотивація й підготовка обдарованих дітей і молоді Чехії та Словаччини до навчання в найкращих американських вищих навчальних закладах. У межах проекту спеціалісти фонду проводять навчальні курси та спеціальні заняття під час зимових і літніх канікул, у ході яких учні набувають нових знань з математики, фізики, хімії та гуманітарних наук.

Суттєву роль у підтримці обдарованих і талановитих учнів відіграє Чеська Академія наук. Запроваджений та введений у дію науковий проект “Відкрита наука” надає учням можливість брати активну участь у різного роду наукових дослідженнях та експериментах під керівництвом викладачів і науковців вищих навчальних закладів країни. Учні є активними учасниками міжнародних науково-практичних конференцій, вони презентують свої винаходи та розробки, публікуються у наукових міжнародних журналах та виданнях.

Не можна оминути увагою Конкурс проектів науково-дослідних робіт для обдарованих школярів, який проходить під патронатом Національного інституту дітей та молоді за підтримки Міністерства освіти, молоді та спорту Чехії. У конкурсі проектів можуть брати участь учні початкових та середніх шкіл, командно або індивідуально. Під час змагань учень має можливість розкрити свої здібності та інтереси, показати свій потенціал. Така робота з обдарованими учнями, насамперед, спрямована на заохочення учнів середніх шкіл до наукових робіт; поглиблення та розширення академічних знань; прищеплення учням умінь самостійного пошуку та вирішення складних завдань.

Товариство “Менса” – міжнародна громадська організація, заснована у 1989 р., об’єднує дітей з рівнем інтелекту 130 та вище. Діти, які склали спеціальні тести, можуть стати повноправними членами організації, метою котрої є створення стимулювального інтелектуального середовища для талановитих учнів. Працівники товариства проводять наполегливу роботу з розвитку дитячих здібностей у позашкільний час різного роду тренінги, курси, семінари, на яких діти можуть поглибити свої знання з точних та гуманітарних наук) [4].

Висновки. Отже, аналіз документів свідчить про те, що в країні проводиться копітка робота з обдарованими учнями. Їх підтримують різні асоціації та організації, їх права закріплено на законодавчому рівні. Прийняті Міністерством освіти, молоді та спорту дві Концепції підтримки обдарованих учнів на 2004–2008 рр. та 2009–2013 рр. висвітлюють основні напрями роботи з цією категорією дітей.

Подальшого дослідження потребують питання спеціальної підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями в Чеській Республіці.

Список використаної літератури

1. Чехія: погляд на систему освіти / Л.С. Фіра, О.І. Острівка, О.Л. Сидоренко, П.Г. Лихацький. – Тернопіль : ТДМУ : Укрмедкнига, 2006. – 99 с.

2. Стрижалковська В. Основні аспекти державної підтримки обдарованої дитини у Чеській Республіці / В. Стрижалковська // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. – 2011. – Вип. 26. – С. 136–140.

3. Стрижалковська В. Підтримка обдарованих дітей у неформальній освіті Чеської Республіки: аналіз діяльності громадських організацій [Електронний ресурс] / В. Стрижалковська. – Режим доступу: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN17/12svvdgo.pdf.

4. Стрижалковська В. Освітні проекти з підтримки обдарованих дітей у неформальній освіті Чеської республіки [Електронний ресурс] / В. Стрижалковська. – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nivoo/2011_6/19.pdf.

5. Dyrda B. Badanie systemu pracy z uczniem zdolnym Raport z badania case study w Wielkiej Brytanii, Finlandii, Niemczech, Austrii i Czechach. GfK Polonia dla projektu “Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym” [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.bc.ore.edu.pl/Content/462/badanie_elemetnow_systemu_

pracy_z_uczniem_zdolnym_raport_idi.pdf.

6. Dziedziewicz D. Działania na rzecz wspierania rozwoju zdolności w wybranych krajach Europy / D. Dziedziewicz, A. Gajda // Wokόl problematyki zdolności / pod red. J. Łaszczyka, M. Jabłonowskiej. – Warszawa: Wydaw. Uniwersitas Rediviva, 2011. – T. 2. – S. 18–30.

7. Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w

szkołach w Europie. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/zdolny.pdf.